Un exemple pratique d’utilisation d’Evalog

Dans notre école, au lieu d’attribuer une note aux travaux des élèves, l’enseignant détermine si les objectifs définis pour la tâche en question, sont atteints ou non.

L’enseignant reporte provisoirement ces données dans une grille. Périodiquement il les saisit dans le gestionnaire d’évaluation Evalog qui génère plusieurs types de documents.

	Le code "carré plein" indique qu’un objectif fondamental est atteint.
	Le code "carré vide" indique que l’élève doit encore travailler cet objectif fondamental.

	Le code "rond plein" objectif non fondamental maitrisé.
	Le code "rond vide" travailler encore cet objectif.

Apprendre dans le cadre d’un projet de classe

La crainte légitime d’un enseignant qui démarre un projet avec sa classe (journal, correspondance, spectacle…) est de savoir s’il va réussir à concilier l’acquisition des objectifs-noyaux du programme, avec le temps que va nécessiter la réalisation du projet. En l’occurrence, il s’agit d’un journal de l’école. le " Daily Planzette ". Le premier avantage d’une gestion informatisée de l’évaluation, c’est qu’elle permet de réutiliser de façon pertinente, les informations recueillies jusque là. Par exemple, le document " bilan de classe " donne pour chaque objectif du programme, le taux de réussite de la classe en pour-dix (Un code 8 indiquera que le 80 % des élèves maîtrise l'objectif). Pour la conduite de sa classe, ces bilans sont extrêmement précieux. Ils permettent de se faire une idée précise de l'état d'avancement de son " chantier " scolaire, d'en connaître les points faibles et les points forts et de mettre sur pied des ateliers de remédiations. En ce qui concerne la réalisation du petit journal de l’école, j’ai défini un projet qui intègre des objectifs où le taux de réussite des élèves est bas, ou encore, des objectifs non évalués. Dans un premier temps, les enfants ont amené des journaux en classe. Nous avons établi un inventaire des différentes rubriques : reportage, jeux, bédé… Dans les mois qui ont précédé, nous avions déjà travaillé sur le texte narratif, le texte encyclopédique et le texte argumentaire. Par groupes de deux, les élèves (niveau 4ème primaire =10 ans) ont choisi un sujet d’article pour le journal. A noter que certains groupes ont choisi des rubriques telles que jeux, bédé, annonce, qui font appel à des connaissances non travaillées auparavant. Durant la rédaction des textes, j’ai pu observer les savoir-faire déjà maitrisés par certains élèves. Par exemple, la disposition des dialogues avec l’usage du tiret et du retour à la ligne était déjà bien en place chez quelques élèves. Il est clair que cet objectif n'a pas pu être vérifié chez ceux dont le thème n’exigeait pas l’usage des dialogues.

Il s’agit donc d’une activité différenciée en fonction des intérêts des enfants ce qui implique une évaluation différenciée en fonction des notions auxquelles chacun a dû faire appel selon le sujet choisi.

A ce niveau, mon intervention consiste à :

	diriger les élèves vers les références utiles : cahier de constat, tableaux de conjugaison…
	donner les solutions dans certains cas
	à constituer des groupes de besoin. Par exemple, les élèves qui ne s’en sortaient pas avec leurs dialogues ont été regroupés pour rechercher dans leur livre de lecture comment les auteurs s’y prenaient.
	A entretenir la motivation notamment en évoquant les lecteurs potentiels du journal : parents, autre classe…
	A relever dans une grille les objectifs atteints parmi la liste ci-dessus.

Dans un deuxième temps, les élèves ont tenté d’améliorer leur production en se servant des annotations portées par l’enseignant. Dans la mesure du possible, je leur ai donné des indices plutôt que des solutions.

Un code a été établi :

Une virgule dans la marge à Cherche où il manque une virgule dans cette ligne.

	Un D sur un mot à Cherche le mot dans le dictionnaire.
	Un double souligné à Un groupe nominal n’est pas accordé

Etc…

De nouveaux savoir-faire sont observables à ce niveau :

Ensuite, un texte d’élève a été corrigé collectivement au rétroprojecteur. Chacun a pu donner ses " trucs ", expliquer comment il se servait des indices pour corriger les fautes.

Lors des travaux suivants, J’ai pu différencier cette étape de correction  en donnant moins d’indices aux élèves compétents en la matière, qu’aux autres.

Enfin, les textes sont tapés par les élèves sur les vieux Atari de l’école et mis en page par l’enseignant. Lorsque le journal est imprimé, nous tenons le " conseil de rédaction " : chaque texte est critiqué. On cherche à rendre explicite ce qui en fait un bon texte, comme les enchaînements logiques, les effets d’humour, l’utilisation de synonymes, l’organisation en paragraphes ; ceci dans le but de remplir ces critères lors du prochain numéro du journal.

Le bilan individuel

Au terme d’une période de 4 à 5 semaines, chaque enfant reçoit son bilan individuel. Il s’agit d’un tableau qui récapitule les objectifs atteints ou non.

Dans une perspective formatrice, cette évaluation vise à donner à l’élève la possibilité de faire des choix.

Chaque enfant se fixe deux ou trois objectifs de rédaction qu’il s’efforcera d’accomplir au prochain travail. Lors de l’évaluation de ce deuxième travail, chaque enfant passe auprès de l’enseignant et " vend " les qualités de son texte : par exemple, un élève me montrait comment il s’y était pris pour éviter la répétition de " les trois garçons " en remplaçant par " les aventuriers … ". Le rôle de l’enseignant consiste alors à certifier une maîtrise, en l’occurrence, l’enfant est capable d’ " éviter les répétitions en utilisant des synonymes" .

Au terme de ce projet de journal, chaque élève avait réalisé des apprentissages différents, avec des niveaux de compétences également très variés. Le bilan de classe permet à l’enseignant de faire le point en déterminant quels sont les objectifs fondamentaux qu’une partie des élèves ne maîtrise pas.

Une à deux périodes hebdomadaires est alors réservée à un " atelier régulation ": Quelques jours avant l’atelier, les enfants annoncent –en consultant leur bilan individuel- quel objectif ils veulent travailler. L’enseignant prépare à leur intention des exercices spécifiques.

Un collègue de troisième primaire qui dispose d’une demi-heure en début de matinée pour des cours individualisés, a accepté de donner un cours de math. Niveau 5^ème primaire aux élèves de ma classe qui avaient atteint tous les objectifs de leur bilan d’évaluation. 9 élèves de ma classe ont ainsi suivi pendant 4 mois un cours portant sur les thèmes suivants :

	Codes à virgules
	Propriétés des formes géométriques

Ce collègue ne disposant que d’une demi-heure pour donner son cours, les enfants concernés continuent à travailler seuls dans une classe libre du centre scolaire pendant encore une demi-heure. Lorsqu’ils ne sont plus en mesure de se débrouiller par eux-mêmes, ils réintègrent la classe où je m’occupe des élèves qui travaillent sur les objectifs noyaux qui leur posent encore problème.

	Maîtriser les 4 opérations
	Comprendre la proportionnalité
	Comprendre le système de métrique

Après 4 mois, les garçons du groupe ont voulu continuer à suivre ce cours avancé. Les filles manifestaient le désir d’arrêter. Elles ont argumenté leur choix en proposant de servir de ressource pour le reste du groupe.

Le document " Références "

Le logiciel d’évaluation que nous utilisons permet à l’enseignant de préparer des documents de références qui aident justement l’élève à choisir les moyens nécessaires pour accomplir les apprentissages souhaités.



Pour chaque objectif du programme, l’enseignant peut saisir une série de références correspondantes. Ces références sont imprimées dans un document à disposition des élèves, qui leur permet par exemple de faire des choix dans leurs tâches à domicile, en remplaçant un devoir donné par l’enseignant, par une tâche répondant davantage à leurs besoins. C’est souvent le cas, lorsqu’un élève refait une partie de son année scolaire en ayant déjà effectué une partie des fiches du programme. Il peut, à l’aide de ce document (et de l’enseignant) choisir un exercice d’application correspondant à un objectif qu’il ne maîtrise pas encore.

Ce document aide également l’enseignant à planifier les travaux que les élèves auront à accomplir durant une période donnée.

Cette approche nous conduit à abandonner progressivement la fastidieuse pratique des corrections (tests, dictées) considérées par les élèves comme une punition, surtout par les plus faibles qui en ont davantage. Quand on sait que l’estime de soi est la pierre angulaire de l’édifice motivationnel, on peut comprendre le peu d’effet de ces corrections sur l’amélioration de l’orthographe.

L’alternative que nous pouvons proposer à l’élève, est de lui permettre de choisir parmi les types d’erreurs qu’il commet le plus souvent celui qu’il veut essayer de surmonter. Dans l’exemple ci-contre, extrait du cahier d’orthographe d’un élève, j’ai indiqué quels objectifs semblaient atteints ou non: Les phrases ont été composées avec des mots tirés d'une liste étudiée. Liste 8: acquis l'élève n'a commis aucune faute parmi les mots figurant dans la liste. P.Int:acquis L'élève a placé le trait d'union dans la phrase interrogative. V.Yi: non acquis Il ne maitrise pas les verbes en yer. GN: acquis Il maitrise l'accord du groupe nominal. V: non acquis Il ne maitrise pas l'accord du verbe.

 

Au lieu de faire des " corrections ", l’élève a choisi de travailler l'accord du verbe. Son but est de ne plus commettre d’erreur de ce type la prochaine fois. Il choisit donc une activité pour entraîner ce savoir-faire. Le document "références " à disposition dans la classe peut l’aider à choisir une fiche d’application appropriée.

Pour une bonne partie des élèves, l’enseignant doit apporter son aide pour effectuer cette recherche.

A noter que le recours à une fiche existante n’est pas forcément le meilleur moyen. Inventer son propre exercice, produire soi-même les difficultés ou des pièges de même nature que ceux qui ont provoqué l’erreur dans la dictée, s’amuser à tendre ces pièges à un pair qui travaille le même objectif… tout cela s’avère tout aussi fructueux. Du moment qu’il fait un choix, l’élève reprend le pouvoir sur ses apprentissages.

En forçant le trait, on pourrait dire qu’il s’agit pour l’élève de passer du statut de " coupable d’ignorer" à celui de " responsable d’apprendre ".

Le document "répartitions"

En observant les bilans de classe des années précédentes, on constate que certains thèmes sont rarement abordés, car, faute de temps, les priorités sont mises sur les objectifs fondamentaux.

L’opportunité est donc saisie de proposer aux élèves avancés ces activités d’ouverture comme, par exemple :

Effectuer des symétries en utilisant la règle et l’équerre.

Voici l’atelier tel que proposé aux élèves au tableau noir :

Progressivement, l’élève doit devenir acteur de ses apprentissages. C’est donc à lui de choisir quelle activité lui sera profitable. L’enseignant n’assigne donc pas à chaque élève la tâche qui lui convient, mais il explique que savoir multiplier est un objectif fondamental, il conseille aux élèves de vérifier dans leur bilan individuel si cet objectif est atteint ; et de choisir en conséquence une ou deux des activités proposées.

Il informe également les enfants qui optent pour les activités du haut de l'arbre, qu’ils devront se passer de l’aide de l’enseignant occupé avec l’autre groupe. Ils peuvent travailler par groupes de 4 élèves ou faire appel à des élèves ressources qui se déclarent à disposition en début d’activité.

Leur habileté à produire de nouvelles connaissances de manière autonome sera valorisée par l’enseignant et par le fait qu’ils pourront présenter leurs découvertes au reste de la classe.

Lors de l’édition des numéros suivants de notre petit journal, les élèves ressources ont été mis à contribution. Le groupe de trois élèves ayant travaillé sur la disposition des dialogues a renseigné les élèves qui ont rédigé une interview.

Ceux qui avaient compris comment utiliser le traitement de texte se sont également inscrits comme ressources.

Analyse de l'expérience:

Les constats les plus intéressants que j’ai pu tirer des actions menées ces dernières années étaient rarement prévisibles. C’est presque à chaque fois, au détour de situations non planifiées, que les meilleurs moments d’apprentissage ont eu lieu. Ce qui rejoint l’idée de Ph. Meirieu quand il parle de l’approximation féconde d’une différenciation orientée sur la régulation et non sur l’hypothèse du diagnostic préalable. " Une pédagogie réussie n’est pas une pédagogie parfaite (…) mais c’est une pédagogie qui maîtrise ses imperfections inévitables en en faisant des occasions de réflexion intelligente avec les enfants. "

Je citerai comme exemple de situation imprévue cet épisode où une partie des élèves (des filles) qui suivaient un cours de math avancé dans la classe d’un collègue, ont décidé d’arrêter après 4 mois. Pris de court, mais voulant respecter cette démarche volontaire, je leur ai demandé d’expliquer leur motif et surtout de proposer ce qu’elles comptaient faire pendant cette plage de 45 mn hebdomadaire que j’avais mise à profit de mes élèves au rythme d’apprentissage le plus lent. Elles proposèrent de servir de ressources à ces autres élèves, de m’aider à corriger leurs travaux ou de travailler pour elles-mêmes.

Au moment où j’écris ces lignes, cela fait deux mois qu’elles me donnent donc un sérieux coup de main dans ces ateliers de régulation . Elles ont fait un choix qu’elles ont motivé, et pour l’instant, elles assument une responsabilité qui permet à l’ensemble du groupe de fonctionner de manière plus performante.

Je ne pense pas que ce genre de situation était mécaniquement déductible et encore moins qu’elle soit reproductible, ce n’est pas d’ailleurs l’intérêt. Mais elle montre que c’est au moment où l’on cherche à maîtriser les imperfections d’une pédagogie que peuvent se dégager les moments les plus intéressants.

Je me servirai d’un deuxième exemple, certes anecdotique, mais qui illustre un certain changement dans le rapport aux savoirs. Dans le cadre d’un projet de correspondance avec une classe canadienne, un élève venait faire corriger son texte où il racontait à son correspondant ses prouesses à ski. Je corrigeai donc son travail en relevant quels objectifs étaient " OK ".

Quelques minutes après, l’élève repassait au bureau en demandant si l’objectif "  organiser son texte en paragraphes "   n’était pas également atteint dans son texte, car il y avait particulièrement prêté attention. Ce qui était exact. Je m’empressai donc de signer cet objectif sur son bilan d’évaluation.

Ce genre d’indice me laisse penser qu’un rééquilibrage de la responsabilité d’apprendre s’opère en douceur. Les élèves essaient de " vendre " leurs compétences en disant. " Regardez, j’ai réalisé ce texte, il me semble qu’il contient telle ou telle qualité que vous pourriez certifier." Comme le propose J.Cardinet "L'évaluation est moins un problème de mesure que de dialogue."

Cette relation à l’évaluation me paraît encore plus simple et surtout, moins formelle que celle décrite par Meirieu où les élèves peuvent choisir le jour où ils passent les épreuves, à la manière des ceintures de judo.

 

En dernier lieu, je terminerai par un souci qui s’intensifie au fur et à mesure du changement entrepris pour aller vers cette pédagogie du projet.

Il semble que les enfants qui profitent -de manière mesurable- de ces formes d’apprentissages contextualisés sont en fait les enfants capables de transférer les connaissances procédurales et conditionnelles d’un projet à un autre, voire d’un projet à une épreuve d’examen de type traditionnel.

Je fais ce constat récurrent qu’une partie des élèves (dits faibles), qui réalisent certes des travaux plus ambitieux qu’ils ne l’auraient fait dans un apprentissage très structuré, demeurent pourtant incapables de se servir de ces savoirs dans d’autres situations.

Par exemple: la phrase interrogative a été travaillée notamment dans le cadre d’une interview d’un toxico-dépendant invité en classe. Les enfants ont été confrontés à la difficulté de rédiger leurs questions pour les publier dans le journal de notre école. Il a donc fallu rechercher comment s’utilise le trait d’union, l’inversion du sujet etc… Il s’en est suivi une synthèse, et quelques exercices de consolidation forcément moins nombreux que dans un style d’enseignement traditionnel, car un projet de journal prend du temps qu’il faut bien trouver quelque part. Toutefois, les théories constructivistes laissaient espérer que la motivation suscitée par le projet et la contextualisation des apprentissages dans une situation complète, complexe, et significative aurait bien compensé les fastidieux exercices de consolidation.

Eh ! bien, pour une partie des élèves, la réalité semble bien résister à la théorie : quelques semaines plus tard, une évaluation montrait que certains ne maîtrisaient pas du tout la phrase interrogative.

Ce cas préoccupant illustre bien la nécessité de toujours varier les dispositifs, quitte à proposer à certains élèves des procédés plus structurés (à l’ancienne).

La pédagogie du projet est manifestement plus astreignante à gérer pour l’enseignant. S’il faut en plus recourir à une forme de drill pour compenser ces insuffisances auprès de certains enfants, on peut raisonnablement se demander si l’on ne touche pas ici les limites au-delà desquelles le jeu n’en vaut plus la chandelle.

Les futurs effectifs de nos classe en décideront.

Quant au logiciel de gestion de l’évaluation, s’il ne constitue certes pas une solution à toutes les résistances qui freinent la généralisation de pratiques différenciées, il présente néanmoins l’estimable avantage de rendre la chose faisable. L’enseignant dispose enfin des instruments de navigation qui permettent de dépasser le stade du pilotage à vue.

 

Perspectives

Reste des interrogations auxquelles nous n’avons pas les moyens de répondre :

Quel est l’impact de ces pratiques sur les processus d’apprentissage des enfants à moyen terme?

Est-ce que ce type d’enseignement –je ne dissocie pas enseignement et évaluation- modifie la perception qu’ont les élèves de l’intelligence ou l’attribution de causalité ? (Ce sont, en psychologie cognitive, les composantes de la motivation.)

Une foule de questions pourraient évidemment compléter cette liste, car le processus de changement s’accompagne d’un questionnement permanent dans lequel l’initiative précède inévitablement la réponse. L’invitation au changement se résume dans la philosophie de Jankélévitch. " Pour commencer, il faut seulement du courage, parce qu’on n’apprend pas à commencer, sinon il faudrait commencer à apprendre à commencer… et s’il fallait attendre d’être prêt, on ne commencerait jamais ! "

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